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“儿童差异发展——课堂教学中的个别教育”文献综述
2017-06-15 07:04:53
殷春圣
 

 

差异是无处不在、无处不有的,所以说“天下之物,直无一同者”,“天下之人心,直无一同者”。在儿童的成长中,尊重儿童的差异,尊重个性的发展,在今天已经成为儿童教育的主旋律。把自主还给儿童,给予儿童自由活动的空间,让儿童的个性自由地生长,需要我们智慧地对待。

一、关于“儿童差异”的研究综述

每一个儿童都是一个生命个体,由于受种种因素的影响,因此不同个体之间在身心特征上显示彼此不同的现象,这就形成了差异。

1.发展水平的差异

这体现的是能力高低的差异。大致说来,能力在全人口中的表现为正态分布;两头小,中间大。以智力为例,智力的高度发展叫智力超常或天才;智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后;中间分成不同的层次。

2.表现早晚的差异

人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较旱,年轻时就显露出卓越的才华。这叫“人才早熟”。这种情况古今中外,各国都有。在音乐、绘画、艺术领域,这种情况尤为常见。另一种情况叫做“大器晚成”。这指智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出众的能力,但到中年才崭露头脚,表现出惊人的才智。这种情况在科学和政治生活舞台上屡见不鲜。可见,并不是取得重大成就的人,智力都是早熟的。

3.结构的差异

能力有各种各样的成分,它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合,构成了结构上的差异。例如,有人长于想像,有人长于记忆,有人长于思维等。不同能力的结合,也使人们互相区别开来。例如,在音乐能力方面,有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力,而节奏感较差;另外,有人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感,而曲调感差。查子秀(1990)比较了超常儿童与常态儿童的认知能力,包括语词类比推理、图形类比推理、数概括类比推理、创造性思维和观察力。结果发现,二者在认知的不同方面并非都差异明显,而是在解决难度大的问题上思维能力差异大,如超常儿童在创造性思维和数概括类比推理上发展特别突出。

4.性别的差异

20世纪30年代的许多研究发现,男女在一般智力因素上没有性别差异。40年代,韦氏智力表问世,使智力测验不仅能考察一般智力因素,还能测查特殊智力因素。性别差异并未表现在一般智力因素上,而是反映在特殊智力因素中。

数学能力的性别差异:数学能力是对数学原理和数学符号的理解与运用能力,这种能力主要表现在计算和问题解决上。计算能力体现了对程序性知识的速度和精确性技巧的要求;问题解决则体现了对信息的正确分析与选择、组织好策略性知识、应用统计方法的综合性技能的要求。海德(l990)纵观40年来100个有关的研究,经过元分析发现:女生在计算能力上具有一定优势,但这种优势只表现在中、小学阶段;在问题解决上,中学时期女性略好,而高中及大学阶段则表现出男生的优势。对于数学操作来说,男生在标准化测验上普遍比女生好,而女生在学校所获得的评定等级上比男生高。一些研究认为,男生在竞争性数学活动中比女生好,而女生在合作性数学活动中比男生好。

言语能力的差异:言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力,表现在听、说、读、写四个方面。言语能力并非单一的结构,它包括对言语信息的记忆、转换、理解、组织和应用等方面。霍沃(1987)总结了3—8年级的一系列研究后发现:女生言语能力普遍比男生好。在各种言语能力中,以词的流畅性所显示的女性优势最为明显,而言语推理则显示了男性优势。但研究言语能力的性别差异并没有得到完全一致的结论。

空间能力的性别差异:空间能力是体现性别差异最明显的一种能力、也是较难描述和解释的一种能力。林兰德等将空间能力定义为一种涉及表征、转换、生成和回忆符号和非言语信息的技能。基于以往的研究,他们提取了空间能力的三个因素:①空间知觉:指在干扰条件下,对垂直与水平方位的确定。②心理旋转:指对二维或三维图像表征的旋转能力。③空间想像:指对所显示的空间信息进行多步分析加工的能力。研究表明,在空间知觉和心理旋转测验中,男性明显优于女性;而在空间想像力测验中,男女差异不显著。

综上所述,儿童差异本身是存在的,在不同个体,不同区域,儿童的差异也必然存在。将这种差异充分利用,科学发展,形成特色则需要我们用发展的眼光来看待儿童,引导儿童形成各自的个性特色。

二、关于“个别化教育”研究综述

个别化教育这种思想在我国古代就已经存在,早在孔子时就提出了因材施教。它既是教学原则,又是教育原则。一般地说,作为教学原则的因材施教是以学生智力的个别差异为依据的。而作为教育原则的因材施教是以学生的性格的个别差异为依据的。如关于“闻斯行诸”的问题。冉求问,孔子回答说:“行之。”子路问时,他却回答说:“有父兄在,如之何其闻斯行之。”当时在场的公西华有些疑惑,便请问老师为什么,同一问题却有两种回答。孔子解释说:“子路好勇过人,遇事莽撞,所以应当给他泼点冷水,让他及早打退堂鼓;冉求胆小怕事,遇事退缩,所以便给他加油打气,鼓励他马上行动。”这个故事是典型的因材施教,是个别教育的典范。

1.国内个别化教育发展

自从西方先进的教育思想传入中国后,班级授课制开始盛行,它改革了传统的私塾教育、建立科学的学校教学制度。随着教育研究的深入,学生的个性日益受到重视,尊重学生个别差异的教育理念也相继传入到中国,当时我国的教育家为适应学生个别差异的发展而进行了一系列教育实验,其实验所依据的理论多是从国外引进来的,其中影响最大的教育实验应属设计教学法和道尔顿制。在这一时期,不少教育家也开始探索新的教学模式,并身体力行亲自搞教改实验,取得了一定的积极效果,例如陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的儿童教育。这些教育实验都十分注重学生的个性和个别差异,开创了我国个别化教学的先河。 80年代我国开展多层次教学和异步教学,90年代以后实施差异教学、分层递进教学和主体性教育。上述的个别化教学实验是伴随着教育工作者对学生个别差异认识的不断深化而开展的,是对传统的统一步调的班级授课制的改革,极大的丰富了我国的教学模式,为我国教育改革提供了宝贵的经验。

近些年来,我国的教学改革实验遍地开花,不少地区采取小班教学、分组教学、差异教学等各种灵活的个别化教学模式,试图促进学生有个性的发展。这些尝试虽然在探索个别化教学实施的道路上取得了一定的成效,为教育教学改革提供了宝贵的经验。

2.个别化教育发展现状分析

1)传统教学观念的束缚

教学目的——获得单一的知识——灌输的教学方法——父子式的师生关系,这四者形成的锁链架构起传统的教学观,饱受批判的“应试教学”几乎都可以从中寻到根源。

2)评价制度的错位

一方面各级部门对教师的评价依旧是该教师所带班级学生的成绩,忽视了教师劳动的复杂性;另一方面纸质的学科评价依旧是教师评价学生的主要手段,忽视了学生发展的过程性。

3)固定的课时计划与学生学习差异存在矛盾

教师的课堂教学是严格按照学校制定的教学计划来实行的,而教学计划主要就是规定教师在什么时候应该上什么内容,就像飞机时刻表一样在什么时候就到什么站,这样在课堂里顾不上学生的学习差异就可以想象了。

4)教师缺乏实施个别化教学的积极性

目前开展的包括个别化教学的教学改革实验,其模式基本上是“国外引进——名师开发——地区推广”。就个别化教学本身而言,它有可以遵循的基本原则和基本规律,但绝对没有固定不变的经验模式,一旦以一种标准化的模式加以推广,个别化教学也就失去了其原本的意义,也就不能称之为个别化教学了。在这个过程中,教师不是主动的实施个别化教学,而是被动的接受所谓的“成功经验”。

三、我们的思考

1.研究儿童差异发展对课堂教学的意义和价值

研究儿童差异发展对课堂教学的意义在于通过研究,为学生差异发展提供广阔的空间;通过研究增强学生的自信心,提高学生学习的积极性,开发学生学习和创新的潜能,形成科学态度和创新意识,为学生的终身发展奠定基础;通过研究促进学生学习方式和教学方式的转变,为新一轮课程改革的推进提供有效的实践和成果,同时促进教师自身教育教学驾驭能力,增强教育科研意识与能力,提高教育质量。

研究儿童差异发展对课堂教学的理论价值在于通过此研究, 在教学中全面关照学生的个体差异,采取多样、优化、高效的教学策略,旨在促进每位学生在原有的基础上得到全面、独特、持续、充分的发展的教学。利用形成的教学经验, 让差异教学作为提高教育质量、实现教育公平和促进学生独特发展的教学理论能够得到广泛关注,且为更好地培养学生创新意识和能力提供理论支撑。

2.课堂教学中整体教育与个别教育的关系

从哲学的角度来看,课堂教学的整体是由一个个鲜活的个体组成,个体离不开整体,二者相互依赖、相互影响。在课堂教学中我们可以从整体着眼,寻求最优目标;关注个体,激活个体,使整体功能得到最大的发挥,树立整体观念和全局思想。

从实际教学的角度来看, 整体教育是我们希望全体学生所朝向的地方,而个别教育是我们在达成目标过程中所采取的有针对性的方式方法,能够最大程度地激发个体的潜力,形成合力,从而更好地达到整体教育的目的。

可见,整体教育与个别教育是相辅相成的,不要把它们截然割裂,要将它们智慧相融,形成特色。

    四、我们的实践

    学校以绿色文化引领人。秉承“让每一片叶子都闪亮”的办学理念,让每位学子做到“绿而不同”。

    1.开发丰富的课程体系

在课堂教学中为了尊重儿童差异,凸显个性化教育,我们在国家课程的基础上开发出地方校本课程,引进梦想课程,解决不同差异的儿童对不同课程的需求。每周我们安排出两个半天的时间,形成了“多彩周三,灵动周五”周三下午进行综合实践的系列研究,研学旅行;周五下午让儿童走进自己喜欢的社团课程,自由发展自己的兴趣,提升各自的能力。目前我校开发了34个社团课程,每个孩子都是兴致勃勃地去,收获满满地回。孩子们说这是他们最快乐的时光。此外,每周拿出一节课走进梦想课程,孩子们在课堂上自由表达,人人参与,践行“问题比答案更重要,方法比知识更重要,信任比帮助更重要”的基本理念,培养儿童“自信、从容、有尊严的未来。”

  2.形成有效的实施措施

1)课堂教学的基本策略

充分体现一体化教学中的个别化教学,面对差异、利用差异,扬长促短、长短互补,互相促进、共同提高。解决好差异中的特殊性与普遍性的矛盾、个体(点)与整体(面)的矛盾、竞争与合作的矛盾,使学生间的个体差异成为可利用的有效教育的教学资源。

   2)课堂教学的基本方法

在课堂教学中有效地运用伙伴合作教学法、集体合作教学法、分层递进教学法、点面结合教学法等,恰当组合集体教学、小组教学、个别教学三种教学形式,发挥其最大效能。

    3)课堂教学处理好以下几个关系:

*教学目标的差异性和挑战性(处于学生的最近发展区);

*教学过程的兼顾性和合作性(兼顾不同层次的教学对象,体现合作中的竞争);

*教师素养的应变性和统筹性(学有所得,学有进步);

*教学效果的全局性和互促性(既不能弃个别学生于不顾,又不能为个别学生而丢整体)。

    3.提炼适合的教学方式

经过不断的思考、实践、磨合,目前,学校形成了“一线三阶”的课堂模式 。“自主、互动、拓展”已基本成为我校学生课堂学习的三种主要方式;“感知、生成、应用”也已基本成为学生课堂思维逐级提升的三个主要阶层。这一模式不是程式化的,是灵活变化着的,充分关注儿童的个性差异。

1)清新式三阶

这是模式一开始提出的雏形,也是最直观的模式。实施的前提是问题主线必须明确清晰。围绕主要问题,按学生认知规律能够逐级分解成梯度问题,将若干问题按学习方式以及能力要求分段设计“自主感知”“互动生成”“拓展应用”。在这种模式中,自主、互动、拓展三段程序清晰,感知、生成与应用的三阶逻辑思路清爽。这种模式适合于教学目标相对简单的课题。要通过关键问题引导学生自我建构的方法,给予学生自主建构的时间。采用多种形式激发学生主动学习的兴趣,让课堂灵动起来。

2)分解式三阶

这一模式的特点是多种自主感知情况下多次互动生成,最后完成拓展应用。任何一节课都可以以问题为主线,但有时主线问题的解决并不是像沿着台阶逐级提升。而是需要先解决多个局部问题。这种模式是在部分学科实践中,专家论证基础上给出的指导意见。化整为零的设计也是对模式的灵活应用,既把握了模式的整体思想,也快速而有效地解决了多个局部问题。这样的课堂就像解放战争最后的胜利是由多场局部战役的胜利作为前提的。

3)零散式三阶

这一模式的特点就是在一节课中,多个自主感知,多次互动生成,还可能多次拓展应用,根据教学内容的需要打“游击战争”,把问题逐个解决,呈“小三阶”特点。问题主线也分成几条支线。

“教学有法,而无定法”,这是对模式的高超驾驭,化有形为无形,形散而神不散的一种独特风格。表面看不出明显的三阶段,时间分配也因具体内容而变化,而推敲每个环节的课堂组织,每一问题的抛出、解决无不是通过自主的感知,或互动中生成,或在拓展中得到应用。这种课堂的特点是“三阶”呈零散状态,分段感知与生成,在多个生成或重点生成的基础上完成拓展应用。

   

灵活运用一线三阶模式还有多种方式,如并列式,螺旋上升式等,教师适时指点迷津,学生思维高效参与、自主建构,调动学生的自主性、积极性和有效性。

个别化教学研究与实践任重道远。基于儿童差异发展的个别化教学其课程、策略核心要义在于满足全体学生的需要,教师实施差个别化教学的方式和程度取决于学习目标及学生,要使个别化学习走向深入,在实践中真正发挥效果,则还有赖于教师在为学生服务的名义下,以更有效的方式、更为适切的策略,为学生的学习和成长而设计,并提供更多、更贴近学生实际需求的选择。

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